fbpx

Yükleniyor. Lütfen bekleyiniz.

 

Genel02. Disleksi’yi Anlamak

27 Mayıs 20220

                  DİSLEKSİYİ ANLAMAK

 

Bilmediğimiz bir duruma müdahale edemeyiz.
Disleksi tam olarak bilinen bir fenomen değildir.

GİRİŞ:

Disleksi ile dispraksi, dikkat eksikliği bozukluğu (hiperaktiviteli veya hiperaktivitesiz) ve disfazi gibi ilgili durumlar örtüşebilir. Etkisi çocuklukta duygusal veya davranışsal bozukluğa atfedilebilir bu doğru bir tutum değildir.

Yetişkinliğe gelindiğinde, birçok disleksik, zorluklarını maskeleyebilecek karmaşık telafi stratejileri geliştirmiş olacaktır.

Disleksik bir çocuğun okuma, heceleme ve/veya konuşma ile ilgili zorluk derecesi, beyin gelişimindeki kalıtsal farklılıklar ve kişinin aldığı eğitim türü nedeniyle kişiden kişiye değişir. Beyin normaldir, genellikle çok “akıllıdır”, dil alanı dışındaki alanlarda güçlüdür. Bu “fark”, kişi okuma yazmayı öğrenirken zorluk çekene kadar fark edilmez. Disleksili her birey benzersizdir, ancak çok-duyulu yaklaşım, çok çeşitli yaşlara ve öğrenme farklılıklarına hizmet edecek kadar esnektir. Çoklu duyusal yaklaşım birçokları için değerli olabilir. Öğretmenin disleksi alanındaki uzmanlığı anahtardır.

DİSLEKSİ NEDİR?

Disleksi tipik olarak olağandışı bir beceri dengesi ile karakterizedir. Disleksi bir sendromdur: Derecesi ve ilişkili özellikler topluluğu kişiden kişiye değişir. Bu özellikler, yalnızca ayırt edici sorun kümelerini değil, aynı zamanda bazen ayırt edici yetenekleri de kapsar. Disleksi sendromu, şimdi yaygın olarak, nörolojik kökenli, düşük zeka veya zayıf eğitim potansiyeli anlamına gelmeyen ve ırk ve sosyal geçmişten bağımsız olan spesifik bir öğrenme güçlüğü olarak kabul edilmektedir.

Disleksi erkeklerde kadınlardan daha yaygın gibi görünse de, kesin oran bilinmemektedir: Alan yazında en sık alıntılanan rakamlar 3:1 ile 5:1 arasındadır. Kanıtlar, vakaların en az üçte ikisinde disleksinin genetik bir nedeni olduğunu, ancak bazı durumlarda doğum güçlüklerinin etiyolojik bir rol oynayabileceğini göstermektedir. Uzmanların çoğunluğu, nüfusun yaklaşık %4’ünün önemli ölçüde disleksiden etkilendiği konusunda hemfikirdir. Bu rakam, normal okul eğitimi almış ve önemli duygusal, sosyal veya tıbbi etiyolojisi olmayan, ancak ilkokulun sonunda okuryazarlık gelişimi, ilköğretimde beklenen seviyelerin 2 yıldan fazla gerisinde olan öğrencilerin insidansına dayanmaktadır. Bununla birlikte, belki de nüfusun yaklaşık yüzde %6’sı daha hafif etkilenmiştir.

DİSLEKSİ’NİN NÖROLOJİK TEMELLERİ

Disleksinin nörolojik temelleri artık iyi bilinmekte ve bu bilgiler disleksinin mevcut tanımlarına yansıtılmıştır. Cfneg’in, Uluslararası Disleksi Derneği (eski adıyla Orton Disleksi Derneği) aşağıdaki disleksi tanımını yayınladı: “Disleksi, nörolojik temelli, genellikle dil edinimini engelleyen ailesel bir bozukluktur, fonolojik işleme, okuma, yazma, heceleme, el yazısı ve bazen aritmetik dahil alıcı ve ifade edici dilde zorluklar disleksi, motivasyon eksikliği, duyusal bozukluk, yetersiz öğretim veya çevresel nedenlerden kaynaklanmaz, ancak bu koşullarla birlikte ortaya çıkabilir. Disleksi yaşam boyu sürse de, disleksi olan bireyler sıklıkla zamanında ve uygun müdahaleye başarılı bir şekilde yanıt verirler.

(Orton Disleksi Derneği, 1994).

Uluslararası Disleksi Derneğ i’nin Araştırma Komitesi ayrıca, daha bilimsel terminolojiyle ifade edilen aşağıdaki disleksi tanımını üretti:

“Disleksi, birkaç farklı öğrenme güçlüğünden biridir. Genellikle yetersiz fonolojik işleme yeteneklerini yansıtan, tek kelimelik kod çözmedeki zorluklarla karakterize edilen, anayasal kökenli, dil temelli spesifik bir bozukluktur. Tek kelimelik kod çözmedeki bu zorluklar, yaş ve diğer bilişsel ve akademik yeteneklerle ilgili olarak genellikle beklenmedik bir durumdur: bunlar genel gelişimsel yetersizlik veya duyusal bozulmanın sonucu değildir. Disleksi, genellikle okuma problemlerine ek olarak, yazma ve hecelemede yeterlilik kazanma ile ilgili göze çarpan bir problem de dahil olmak üzere, farklı dil biçimleriyle ilgili değişen zorluklarla kendini gösterir. (Orton Disleksi Derneğ i, 1994)

(İngiliz Disleksi Derneği, 1995).

“Disleksinin nörolojik temellerini de yansıtan bir disleksi tanımı yayınladı.

“Disleksi, kökeni yapısal olan karmaşık bir nörolojik durumdur. Semptomlar birçok öğrenme ve işlev alanını etkileyebilir ve okuma, heceleme ve yazılı dilde belirli bir zorluk olarak tanımlanabilir.”

(İngiliz Disleksi Derneği, 1995).

Disleksinin biyolojisi, beyin anatomisi, organizasyonu ve işleyişindeki bir farkı doğrulayan bir dizi çalışmada araştırılmıştır. En son beyin görüntüleme tekniklerinin yanı sıra beynin elektriksel aktivitesinin ensefalografik kaydı ve hatta ölüm sonrası muayene, hepsi disleksili kişilerde bir dizi fonksiyonel ve yapısal beyin anomalisini ortaya koymaktadır.

Disleksi yasal olarak bir “engellilik” olarak kabul edilse de, bir “hastalık” değildir ve “tedavi edilemez”. Gerçekten de, dislekside bulunan nörolojik farklılıklar bazı bireyler için avantajlar sağlayabilir (örneğin görsel veya algısal becerilerde), bu da okuma ve yazma gibi temel becerilerle ilgili sorunları olan bazı bireylerin yine de yüksek düzeyde, diğer alanlarda yetenekli ve duygusal olabileceğine ilişkin bariz paradoksu bir dereceye kadar açıklayabilir.

DİSLEKSİ’NİN BİLİŞSEL ÖZELLİKLERİ

Disleksi değişken bir durumdur ve disleksi olan tüm insanlar aynı zorluk veya özellikleri göstermez. Bununla birlikte, disleksi ile bağlantılı olarak aşağıdaki özellikler yaygın olarak belirtilmiştir.

  1. Okuma ve hecelemede fonik becerilerin kazanılmasını etkileyen yetersiz fonolojik işleme yetenekleri,  bu nedenle alışılmadık kelimeler sıklıkla yanlış okunur ve bu da anlamayı etkileyebilir. Sadece disleksi olan çocukların çoğunda fonolojik işleme güçlüklerinin görüldüğü açıkça ortaya konmakla kalmamış, aynı zamanda son araştırmalar bunun disleksili birçok yetişkinde meydana geldiğini de göstermiştir.
  2. Konuşma, okuma ve yazmanın birçok yönünü etkileyebilen, çalışan veya kısa süreli bellek sisteminde belirgin bir yetersizlik. Bu zorluklar, harf-ses çağrışımlarını (fonik becerilerin kazanılmasını etkileyecek olan) korumadaki sorunları, zihinsel sözlüğe erişim süreçlerindeki hataları (yanlış kelimelerin kullanılmasına veya ‘sözlük erişim hataları1 okunmasına neden olacak) ve/veya zihinsel sözlüğe erişimde gecikmeler (bu, okuma ve yazma hızını yavaşlatma eğiliminde olacaktır). Hafıza sorunları ayrıca metnin anlamını akılda tutmada (özellikle hızlı okurken), sınavlarda öğrenilen gerçekleri etkili bir şekilde düzenleyememe, ayrık yazılı çalışma veya bireyin izini kaybettiği için yazılı sınavlarda kelime ve deyimlerin ihmal edilmesinde sorunlara neden olabilir.
  3. Otomatikleştirme becerileri ile ilgili zorluklar. Disleksiklerin becerileri çok iyi bir şekilde otomatikleştirme eğiliminde olmadığı ve bunun sonucunda disleksik olmayan bireylerin genellikle çok az çaba gerektirdiğini düşündükleri beceri gerektiren görevleri yerine getirirken yüksek derecede zihinsel çaba harcamak zorunda oldukları bulunmuştur. Bu, özellikle becerinin birkaç alt beceriden (örneğin okuma, yazma, araba kullanma) oluştuğu durumlarda geçerlidir. Sınıf ortamında bu, disleksik çocuğun hem mekaniklere (yazım, dilbilgisi, noktalama işaretleri) hem de yazılı çalışmanın içeriğine konsantre olamayacağı anlamına gelebilir. Disleksik bireylerin not alırken öğretmeni anlayarak dinlemede güç lük yaşamaları olasıdır.
  4. Genel olarak, ancak özellikle büyük miktarda metinle uğraşırken okumayı etkileyebilecek görsel işleme ile ilgili problemler. Sorunlar, binoküler dengesizliği ve görsel rahatsızlığa duyarlılığı içerebilir. Görsel rahatsızlık, güçlü görsel kontrastın veya hızlı titremenin tahriş edici etkisine karşı aşırı duyarlılığın etkileri için genel bir terimdir (örn. paralel metin satırlarının siyah-beyaz bir ızgara görünümü oluşturduğu veya flüoresan ışığının bilinçli veya bilinçsiz olarak algılanan titremesi veya bazı bilgisayar monitörleri). Hareket ve renk yanılsamaları algılanabilir veya metin kararsız veya belirsiz görünebilir. Herhangi bir süre boyunca okumak baş ağrısına ve göz yorgunluğuna neden olabilir ve bu nedenle yalnızca kısa aralıklarla yapılabilir, bu da anlama sürecini bozabilir. Bazı tıbbi durumlarda (örneğin epilepsi ve migren) görsel rahatsızlığa duyarlılık genellikle disleksi vakalarında görülenden daha fazladır. Bu sendrom başka isimlerlede bilinir, örneğin ‘Irlen Sendromu’, ‘Skotopik Duyarlılık Sendromu’ (yanlış bir isim), ‘Pattern Glare’. Disleksi ile görsel rahatsızlık arasında istatistiksel bir ilişki var gibi görünse de, disleksisi olan tüm kişiler görsel rahatsızlığa yüksek oranda duyarlı değildir ve görsel rahatsızlıktan muzdarip tüm kişiler mutlaka yukarıda özetlenen tipik disleksi özelliklerini sergilemeyebilir.

Renkli kaplamaların veya filtrelerin kullanılması (örneğin asetat tabakaları veya renkli lenslerin kullanılması), vakaların oldukça büyük bir kısmında görsel rahatsızlık semptomlarının hafifletilmesinde faydalı olabilir.

DİSLEKSİ’NİN BAŞLICA EĞİTİMSEL ETKİLERİ

Okuma ve algısal zorluklar:

Bunlar şunları içerebilir:

  • Ses becerilerini edinmede erken zorluklar
  • Sözlü okumada yüksek oranda hata
  • Yazılı materyalden ö nemli bir tekrar okuma yapmadan anlamı çıkarmada zorluk
  • Yavaş okuma hızı
  • Hatalı okuma, sözcüklerin atlanması
  • Okurken sık sık yer kaybı
  • Okunan materyali gözden geçirememe veya gözden geçirememe
  • Okurken yüksek derecede dikkat dağınıklığı
  • Metnin algılanan çarpıtılması (kelimeler sayfadan uçup gidiyor veya birlikte akıyormuş gibi görünebilir)
  • Beyaz kâğıt veya beyaz tahtalardan görsel olarak rahatsız edici bir parlama.

Yazma sorunları

Bunlar şunları içerebilir:

  • İnatçı bir heceleme sorunu
  • Özellikle yazar baskı altındayken sözcüklerin atlanması gibi küçük kelimelerin karışıklığı
  • Garip el yazısı ve/ veya yavaş yazma hızı,
  • Sözlü ve yazılı anlatım arasında beklenmedik bir fark, sözlü katkılar tipik olarak yapı, kendini ifade etme ve kelimelerin doğru kullanımı açısından aynı konunun yazılı anlatımlarından çok daha kaliteli.

DİĞİR ZORLUKLAR

Disleksideki diğer önemli faktörler şunları içerir:

  • Erken konuşma ve dil sorunları. Birçok disleksik çocuk, özellikle 3 ila 7 yaşları arasında, genellikle

fonolojik zorluklar için konuşma terapisi almıştır.

. Tutkal kulak (Otitis media) disleksili çocuklarda sık görülür ve genellikle işitsel ayırt etme becerilerinin kazanılmasını etkiler, bu da okumada ses bilgisinin gelişimini etkiler.

  • Bağışıklık sistemi bozukluklarının (örn. astım, egzama) görülme oranı yüksektir.

disleksi olan çocuklar. Bunun nedeni şu anda anlaşılamamıştır.

  • Sözlü beceriler. Pek çok disleksik çocuk oldukça açık sözlü olmasına rağmen, diğerleri konuşmada

olduğu kadar yazılı olarak da mantıksal yapı eksikliği gösterirler. Sözlü beceriler, kelime bulmadaki zorluklar veya yanlış telaffuz ve kaşıkçılık nedeniyle daha fazla tehlikeye girebilir. Bir yanıt üretmedeki gecikme, aslında söyleneni duymak ile onu anlamak arasındaki hafif bir gecikmeden kaynaklanabilir – muhtemelen işleyen bellek sistemiyle bağlantılı işitsel işlemedeki bir verimsizlik.

  • Sayısallık. Vakaların yaklaşık %60’ında disleksi, aritmetik becerilerini etkiler. Bu, hesaplamada veya

rakamların kopyalanmasında beklenmeyen yanlışlıklar, hesaplama prosedürlerini hatırlayamama, çarpım tablosunu hatırlamada güçlükler şeklinde olabilir. Üstün yetenekli disleksik matematikçiler ve bilim adamlarının bazen alışılmadık derecede zayıf hesaplama becerilerine sahip oldukları bulunmuştur.

  • Diğer gelişimsel bozukluklarla komorbidite, örneğin AD/HD veya dispraksi. Dikkat bozukluğu genel

başlığı altındaki bir dizi özellik (yani hiperaktiviteli veya hiperaktivitesiz dikkat eksikliği bozukluğu – ADD, AD/HD), disleksi ile önemli ölçüde örtüşebilir. Kısa bir dikkat süresi ve/veya yüksek düzeyde dikkat dağınıklığı tüm eğitim sürecini baltalayabilir. İlişkili özellikler, belirli zihinsel faaliyetlerle karşılaşıldığında başlayamama ve ayrıca bir faaliyet türünden diğerine geç işte zorluktur. Ek olarak veya alternatif olarak, disleksik problemler dispraksi ile örtüşebilir (bazen ‘beceriksiz çocuk sendromu1 veya ‘gelişimsel koordinasyon bozukluğu’ olarak adlandırılır).

  • Sosyal ve duygusal faktörler. Yüksek düzeyde kaygı ve stres, disleksinin en belirleyici davranışsal bağıntıları olarak tanımlanmıştır; bunlar performansı etkileyecektir.

Bazı disleksik kişiler, baş edemeyecekleri durumlara düştüklerinde bir ‘panik’ tepkisi yaşarlar. Her eğitim kademesinde ek bir çabanın gerektirdiği yorgunluğun birikimli etkisi küçümsenmemelidir.

  • Organizasyon. Düzensizlik, zayıf bir saat duygusu (genellikle altta yatan hafıza problemleriyle ilişkilidir) ve/veya alan hakkında yetersiz farkındalık (genellikle dispraksi ile ilişkilidir), disleksik birçok insan için etkili zaman yönetimini çok zorlaştırma eğilimindedir.

Disleksinin ikincil etkileri. Her ne kadar bariz yetenek ve beklenmedik şekilde zayıf akademik performans arasındaki önemli tutarsızlıklar, öğretmenleri varlığı konusunda uyarmalıdır.

Erken yaşta disleksi sorunu, birkaç yıl boyunca fark edilmeyebilir. Normal eğ itime ve tatmin edici sözlü ve entelektüel becerilere rağ men okuryazarlıkta düşük başarı, çocukluk boyunca devam edebilir. Bu, güven kaybı, düşük benlik saygısı ve hayal kırıklığ ı gibi disleksinin ikincil etkilerine yol açar. Daha büyük öğ renciler, sınıfta yıllarca aşağ ılanmanın ve sürekli ‘ortaya çıkma’ korkusunun zarar gördüğ ünü fark eder.

  • Telafi edici stratejiler. Telafi edici stratejilerin gelişmesi nedeniyle, yetişkinliğe kadar

Birçok disleksik kişinin okuryazarlık becerileri, özellikle kişi çok parlaksa, yüzeysel olarak yeterli gö rünebilir. Bununla birlikte, birey daha ö nce deneyimlediğ inden daha zorlayıcı görevlerle karşı karşıya kaldığ ında (örneğ in üniversiteye giderken) bu stratejilerin çökmesi muhtemeldir. Bu, ‘disleksi sigorta etkisi’ olarak adlandırılmıştır: yani, üzerine yerleştirilen eğ itim ve/veya bilgi işleme yükünün bir fonksiyonu olarak disleksi ‘sigortasının’ atması (Martin Turner).

DİSLEKSİ OLAN ÇOCUKLARIN BELİRLENMESİ

Geleneksel yaklaşım: Okuma yazma gelişiminde başarısız olan çocukta disleksi teşhisi için geleneksel yöntemler, son 30 yılda büyük ölçüde değişmeden kalmıştır. Temel olarak, bunlar aşağıdakilerin belirlenmesini içerir:

  • Çocuğun okuma ve/veya heceleme yaşı, kronolojik yaşının önemli ölçüde gerisindedir.

(genellikle 2 veya daha fazla yıl geride).

  • Çocuğun zekâsı ortalamanın çok altında değil.
  • Okuma güçlüğünün sosyal, duygusal veya eğitsel bir nedeni yoktur.
  • Çocuğun herhangi bir görme bozukluğu, işitme kaybı, açık beyin hasarı veya ciddi genel sağlık sorunları olmaması.
  • Çocuk, fonolojik zorluklar veya hafıza sorunları gibi bozukluğun bazı ‘olumlu belirtilerini’ gösterir.

Bu noktalardan ilk üçü, tutarsızlık kriteri ve dışlama kriterini oluşturmaktadır. Bunlar birlikte, disleksinin ancak zekâ ve başarı arasında önemli bir tutarsızlık olduğunda ve diğer tüm potansiyel okuma güçlüğü nedenleri dışlandığında tanımlanabileceğini ima eder. Ne yazık ki, bu, farkında olmadan, disleksiyi esasen parlak, orta sınıf çocuklarda görülen bir durum haline getirme etkisine sahip oldu ve bu da, yıllar boyunca durumun profesyonelce küçümsenmesine neden oldu. Aynı zamanda, zekâ ve başarı arasında ‘önemli’ bir tutarsızlık gösterilene kadar tanının ertelenmesine neden olur. Bazı alanlarda, kaynak bulma politikası, eğitimcileri ve psikoloğu, çocuk keyfi bir eşiğin altına düşene kadar (örneğin, beklenen okuryazarlık beceri seviyesinin iki yıl gerisinde kalana kadar) çocuğun sorununu görmezden gelmeye zorlayabilir. Çocuğun açıkça giderek geride kalması gerçeğine rağmen, önceden belirlenmiş eşik aşılana kadar iyileştirme önerilmez ve ebeveynlere, çocuklarının güçlüklerinin şu anda yardım için yeterince ciddi olmadığı konusunda açıklama yapılır.

 

İKİNCİ BÖLÜM

DİSLEKSİ: NEDİR VE NEDEĞLDİR?

Disleksinin resmi tanımı şöyledir: Disleksi, nörolojik kökenli özel bir öğrenme güçlüğüdür. Doğru ve/veya akıcı kelime tanıma ile ilgili zorluklar ve zayıf heceleme ve kod çözme becerileri ile karakterizedir. Bu zorluklar tipik olarak, diğer bilişsel yetenekler ve etkili sınıf eğitiminin sağlanması ile ilgili olarak genellikle beklenmedik bir şekilde dilin fonolojik bileşenindeki bir eksiklikten kaynaklanır. Fonolojik bileşendeki bu zorluklar, okuduğunu anlamadaki sorunları ve kelime dağarcığının ve arka plan bilgisinin büyümesini engelleyebilecek okuma deneyiminin azalmasını içerebilir.

 

AMA BU TAM OLARAK NE ANLAMA GELİYOR?

Disleksi, dil temelli bir öğrenme güçlüğüdür. Disleksi, insanların belirli dil becerilerinde, özellikle okumada güçlük çekmesiyle sonuçlanan bir dizi semptomu ifade eder.

Disleksik öğrenciler genellikle heceleme, yazma ve kelimeleri telaffuz etme gibi diğer dil becerilerinde zorluklar yaşarlar. Disleksi, bireyleri yaşamları boyunca etkiler; ancak, etkisi bir kişinin hayatındaki farklı aşamalarda değişebilir. Disleksi, bir öğrencinin tipik öğretim ortamında akademik olarak başarılı olmasını çok zorlaştırabileceğinden ve daha şiddetli biçimlerinde, bir öğrenciyi özel eğitim, özel konaklama ve/veya ekstra destek için nitelendirdiği için öğrenme güçlüğü olarak adlandırılır.

 

DİSLEKSİ NEDENLERİ NELERDİR?

Disleksinin kesin nedenleri hala tam olarak net değil, ancak anatomik ve beyin imgeleme çalışmaları, disleksili bir kişinin beyninin gelişme ve işlev görme biçiminde farklılıklar gösteriyor. Ayrıca, disleksisi olan çoğu kişinin, bir kelimedeki ayrı konuşma seslerini tanımlamada ve/veya harflerin bu sesleri nasıl temsil ettiğini öğrenmede, okuma güçlüklerinde önemli bir faktör olduğu bulunmuştur. Disleksi, zekâ eksikliğinden veya öğrenme arzusundan kaynaklanmaz; uygun öğretim yöntemleri ile disleksik öğrenciler başarılı bir şekilde öğrenebilirler. Disleksi, her kökenden ve entelektüel seviyeden insanda görülür. Disleksi olan insanlar çok parlak olabilirler. Sanat, bilgisayar bilimi, tasarım, drama, elektronik, matematik, mekanik, müzik, fizik, satış ve spor gibi alanlarda genellikle yetenekli ve hatta yeteneklidirler. Ek olarak, disleksi ailelerde bulunur; disleksi olan bir ebeveyn veya kardeşe sahip olmak, sizin de disleksi olma olasılığınızı artırır. Bazı insanlar için disleksileri hayatlarının erken döneminde belirlenir, ancak diğerleri için disleksileri yaşlanıncaya kadar tanımlanamaz.

 

DİSLEKSİ’NİN ETKİLERİ NELERDİR?

Disleksinin etkisi her insan için farklıdır ve hastalığın şiddetine bağlıdır. Bireyler için talimat veya iyileştirmenin durumu, güncelliği ve etkililiği, çekirdek zorluk kelime tanıma ve akıcı okuma, heceleme ve yazmayı içerir.

Disleksi, özellikle mükemmel eğitimle erken okuma ve heceleme görevlerini öğrenmeyi başarır, bunun için dilbilgisi, ders kitabı materyallerini anlama ve denemeler yazma gerekir. Ancak daha sonra daha karmaşık dil becerileri olduğunda en zayıflatıcı problemlerini yaşarlar.

Disleksisi olan kişiler, konuştuktan sonra bile konuşma diliyle ilgili sorunlar yaşayabilirler, evlerinde ve okullarında mükemmel dil modellerine ve yüksek kaliteli dil öğretimine maruz kalmalılar. Kendilerini net bir şekilde ifade etmekte veya neyin ne olduğunu tam olarak anlamakta zorlanabilirler, diğerleri konuştukları zaman demek oluyor. Bu tür dil problemlerini tanımak genellikle zordur, ancak bunlar okulda, işyerinde ve diğer insanlarla ilişkilerde büyük sorunlara yol açabilir. Disleksinin etkileri sınıfın çok ötesine ulaşır.

DİSLEKSİ İLE İLGİLİ HANGİ YANLIŞLAR VAR?

Disleksinin ne olmadığını anlamak da aynı derecede önemlidir. Büyük yanılgılar var ve disleksisi olan birinin bunu yapmasını çok daha zorlaştıran disleksi hakkındaki mitler yardım almak ve genel olarak anlaşılmak.

Disleksisi olan bireylerin “tersten okuduğu” bir efsanedir. Yazımları oldukça görünebilir bazen kelimeleri tersten okudukları veya gördükleri için değil, öğrencilerin sesler için harf sembollerini ve kelimelerdeki harf kalıplarını hatırlamakta güçlük çekme, disleksi değil hastalık ve bu nedenle tedavisi yoktur. Doğru teşhis, uygun ve zamanında eğitim ile sıkı çalışma ve aileden, öğretmenlerden, arkadaşlardan ve diğerlerinden, disleksi olan bireylerden destek okulda ve daha sonra yetişkin olarak başarılı olabilir. Disleksi olan bireylerde daha düşük bir seviye yoktur, istihbarat. Aslında, çoğu zaman tam tersi doğrudur.

DİSLEKSİ BELİRTİLERİ

Disleksi semptomlarının belirtilerini tanımak çok önemlidir. Bir çocuk ne kadar erken değerlendirildiğinde, uygun eğitimi ve konaklamayı ne kadar erken alabilirse, okulda başarılı olması gerekiyor.

Disleksi olan kişilerin yaşadığı genel sorunlar şunlardır:

  • Konuşmayı öğrenme
  • Harfleri ve seslerini öğrenme
  • Yazılı ve sözlü dili organize etme
  • Sayıları ezberleme
  • Anlamak için yeterince hızlı okuma
  • Daha uzun okuma ödevlerini takip etme ve anlama
  • Heceleme
  • Yabancı dil öğrenme
  • Matematik işlemlerini doğru yapma

İIköğretim çağındaki çocuklar için bazı özel işaretler şunları içerebilir:

  • 20’ye kadar sayma, günleri adlandırma gibi basit dizileri hatırlamada zorluk haftanın veya alfabenin okunması,
  • Yağın kedi ile kafiyeli olduğunu bilmek gibi kelimelerin kafiyelerini anlamada zorluk
  • Aynı sesle başlayan kelimeleri (örneğin, o kuş, bebek) tanımakta güçlük ve büyük her şey b ile başlar)
  • Telaffuz güç lükleri
  • Bir şarkının ritmine kolayca el çırpmada zorluk
  • Kelime bulmada zorluk (nesneleri adlandırmak iç in belirli kelimeler yerine “malzeme” ve “o şey” gibi sözcükleri sıklıkla kullanır)
  • Yerlerin ve kişilerin adlarını hatırlamada zorluk
  • Zorluk sözlü yönergeleri hatırlama Bu becerilerde güçlük çeken tüm öğrencilerin disleksi olmadığımı belirtmek önemlidir.

Okuma, dil ve yazma becerilerinin resmi olarak test edilmesi, şüpheli disleksi tanısını doğrulamanın tek yoludur. Bir bireyin birden fazla öğrenme veya davranışsal engeli olabilir. Örneğin, çeşitli araştırmalarda, öğrenme veya okuma farklılığı teşhisi konanların %30 kadarına aynı zamanda DEHB teşhisi konmuştur. Engeller birlikte ortaya çıkabilse de, biri diğerinin nedeni değildir.

 

SOSYAL VE DUYGUSAL BAĞLANTI

Samuel T. Orton, MD, disleksinin duygusal yönlerini tanımlayan ilk araştırmacılardan biriydi. Araştırmasına göre, daha sonra disleksi teşhisi konan okul öncesi çocukların çoğu mutlu ve uyumlu. Erken okuma eğitimi öğrenme ihtiyaçlarıyla uyuşmadığında duygusal sorunları gelişmeye başlar. Yıllar geçtikçe, sınıf arkadaşları okuma becerilerinde disleksi olan öğrenciyi geride bıraktıkça hayal kırıklığı artıyor.

STRES VE KAYGI

JeromeJ.Schultz’un “Disleksi-Stres-Anksiyete Bağlantısı, Akademik Performans ve Sosyal Etkileşimler için Etkileri” başlıklı bilgilendirici IDA bilgi notu, disleksi ile duygusal ve sosyal zorluklar arasındaki ilişkiyi anlama konusunda rehberlik isteyenler için mutlaka okunması gereken bir kitap.. Dr. Schultz, DE-STRESS modelini stres, kaygı ve disleksiyi ele alan adım adım bir kılavuzda açıklıyor.

Kontrolümüzün çok az olduğu veya hiç olmadığı durumlarda (örneğin, yoldan çıkan bir araba, merdivenlerde tökezleme, topluluk içinde kitap okumak) stres ve kaygı artar. Genç ve yaşlı tüm insanlar aşırı stres yaşayabilir ve kaygı belirtileri gösterebilir, ancak disleksi olan çocuklar, ergenler ve yetişkinler özellikle savunmasızdır. Bunun nedeni, birçok kişinin öğrenme güçlüğünün doğasını tam olarak anlamaması ve sonuç olarak kendi zorlukları için kendilerini suçlama eğiliminde olmasıdır. Yıllarca kendinden şüphe duyma ve kendini suçlama, bir kişinin benlik saygısını aşındırabilir, bu da onları okul, iş veya sosyal etkileşimlerin zorluklarını daha az tolere edebilir ve daha stresli ve endişeli hale getirebilir.

 

Disleksisi olan birçok kişi, özel programlarda veya uzmanlarla birlikte çalışmak için harcanan sayısız saate rağmen, yıllarca hayal kırıklığı ve sınırlı başarı yaşadı. İlerlemeleri acı verecek kadar yavaş ve sinir bozucu olabilir, bu da onları duygusal olarak kırılgan ve savunmasız hale getirir. Bazıları, uygun destek veya eğitim olmadan başarılı olmak(veya üstün olmak) için aşırı baskıya maruz kalmıştır. Diğerleri sürekli olarak kardeşleriyle, sınıf arkadaşlarıyla veya iş arkadaşlarıyla karşılaştırılarak onları utandırıyor, temkinli ve savunmacı yapıyor.

Disleksili bireyler, başkalarının yanında olmanın, onları kamuya açık hatalar yapma ve bunun sonucunda ortaya çıkabilecek kaçınılmaz olumsuz tepkiler için risk altına soktuğunu öğrenmiş olabilirler. O halde, disleksi olan birçok insanın içine kapanması, daha genç insanlarla arkadaşlık kurması veya sosyal izolasyona uğraması mantıklıdır. (Schultz, 2013, s. 2)

 

KENDİ İMAJI

Disleksi, bir kişinin kendi imajını da etkileyebilir. Disleksi olan öğrenciler genellikle kendilerini “aptal” ve gerçekte olduklarından daha az yetenekli hissederler. Akademik sorunlar nedeniyle çok fazla stres yaşadıktan sonra, bir öğrenci okula devam etme konusunda cesaretini kırabilir.

Çocuklar okulda başarılı olursa kendileri hakkında olumlu duygular geliştirecek ve hayatta başarılı olabileceklerine inanacaklardır. Çocuklar başarısızlık ve hayal kırıklığıyla karşılaşırlarsa, diğerlerinden daha aşağı olduklarını ve çabalarının çok az fark yarattığını öğrenirler. Güçlü ve üretken hissetmek yerine, çevrelerinin onları kontrol ettiğini öğrenirler. Güçsüz ve yetersiz hissederler. Araştırmacılar, tipik öğrenenler başarılı olduklarında, başarıları için kendi çabalarına güvendiklerini öğrendiler. Başarısız olduklarında, kendilerine daha çok denemelerini söylerler. Bununla birlikte, disleksi olan öğrenciler başarılı olduklarında, başarılarını şansa bağlamaları muhtemeldir. Başarısız olduklarında, kendilerini aptal olarak görürler.

Araştırmalar ayrıca bu aşağılık duygularının 10 yaşına kadar geliştiğini gösteriyor. Bu yaştan sonra çocuğun olumlu bir benlik imajı geliştirmesine yardımcı olmak son derece zorlaşıyor. Bu, erken müdahale için güçlü bir argümandır.

 

DEPRESYON

Depresyon dislekside sık görülen bir komplikasyondur. Depresif çocuklar ve ergenler genellikle depresif yetişkinlerden farklı semptomlara sahiptir. Depresif çocuğun uyuşuk olması veya üzgün hissetmekten bahsetmesi olası değildir. Bunun yerine daha aktif hale gelebilir veya acı veren duygularını örtbas etmek için yaramazlık yapabilir. Maskeli depresyon durumunda, çocuk açıkça mutsuz görünmeyebilir. Bununla birlikte, depresyonda olan hem çocuklar hem de yetişkinler, üç benzer özelliğe sahip olma eğilimindedir:

  • Kendileri hakkında olumsuz düşüncelere, yani olumsuz bir benlik imajına sahip olma eğilimindedirler.
  • Dünyaya olumsuz bakma eğilimindedirler. Hayattaki deneyimlerine bağlı olumlu şeylerden zevk alma olasılıkları daha düşüktür. Bu da eğlenmelerini zorlaştırıyor.
  • Depresif gençlerin çoğu, gelecek hakkında olumlu bir şey hayal etmekte büyük güçlük çekiyor. Disleksisi olan depresif çocuk, sadece mevcut deneyimlerinde büyük acılar yaşamakla kalmaz, aynı zamanda devam eden bir başarısızlık hayatı da öngörür.

O HALDE NASIL YARDIM EDECEKSİN?

Çocuklar, hayatlarının başlarında birileri son derece destekleyici ve teşvik edici olduğunda ve başarılı olabilecekleri bir alan bulduklarında daha başarılı olurlar. Öğretmenler, aşağıdakileri yaparak inanılmaz bir destek sistemi oluşturabilir:

  • Çocukların duygularını dinlemek. Anksiyete, öfke ve depresyon, disleksi olan çocuklar için günlük yoldaşlar olabilir. Ancak, dil sorunları genellikle duygularını ifade etmelerini zorlaştırır. Bu nedenle, yetişkinler duyguları hakkında konuşmayı öğrenmelerine yardımcı olmalıdır.
  • Sadece “ürün” değil, çabanın ödüllendirilmesi. Disleksik öğrenciler için notlar ilerlemeden daha az önemli olmalıdır.
  • Kabul edilemez davranışlarla karşılaştığınızda, istemeden disleksi olan çocuğun cesaretini kırmayın. ‘Tembel” veya “düzeltilemez” gibi kelimeler çocuğun benlik imajına ciddi şekilde zarar verebilir.
  • Öğrencilerin kendileri için gerçekçi hedefler belirlemelerine yardımcı olmak. Disleksi olan birçok öğrenci mükemmeliyetçi ve ulaşılamaz hedefler belirler. Çocuğun ulaşılabilir bir hedef belirlemesine yardımcı olarak, öğretmenler başarısızlık döngüsünü değiştirebilir.

Michael Ryan, Uluslararası Disleksi Derneği’nin (IDA) “Disleksi ile ilgili Sosyal ve Duygusal Sorunlar” başlıklı bilgi notunda bize şunu hatırlatıyor: Daha da önemlisi, çocuğun başarılarını tanıması ve sevinmesi gerekiyor. Bunu yapmak için, yaşamın bazı alanlarında başarıya ulaşması gerekir. Bazı durumlarda, güçlü yönler açıktır ve benlik saygısı, atletizm, sanat veya mekanikteki hünerlerle kurtarılmıştır.

Bununla birlikte, disleksisi olan birinin güçlü yanları genellikle daha ince ve daha az belirgindir. (Ryan, 2004, s.5). Her şeyden önce, okul personelinin, velilerin ve disleksili çocukla çalışan dış uzmanların sürekli olarak iletişim kurmaları, ihtiyaç duyulan desteği sağlamak için önemlidir, böylece mutlu ve başarılı bir öğrenci olabilir ve sonunda, mutlu ve başarılı bir yetişkinde olabilirler.

 

SINIF STRATEJİLERİ, İPUÇLARI VE ARAÇLARI

Okullar, disleksik öğrencilerin başarılı olmasına yardımcı olmak için akademik düzenlemeler ve değişiklikler uygulayabilir. Cfneg’in, disleksi olan bir öğrenciye görevleri tamamlaması, not almasına yardımcı olması ve uygun şekilde değiştirilmiş iş ödevleri için fazladan zaman verilebilir, öğretmenler bantlanmış testler verebilir veya disleksi olan öğrencilerin alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanmalarına izin verebilir. Öğrenciler, kitapları kasetten dinlemekten ve metin okuma ve kelime işlem bilgisayar programlarını kullanmaktan yararlanabilirler. Farklı ortamlarda disleksi olan öğrencilere öğretmek zordur. Hem genel eğitim hem de özel eğitim öğretmenleri, heterojen öğrencilerden oluşan bir sınıfın öğrenimini ve yönetimini teşvik eden düzenlemeler arar. Tüm sınıf ortamlarında öğretmenlerden istenebilecek makul düzenlemeleri belirlemek önemlidir. Aşağıdaki düzenlemeler, genel eğitim ve özel eğitim sınıflarında öğrenme sorunları olan öğrencilere yardımcı olmak için bir çerçeve sunmaktadır. Materyalleri, etkileşimli eğitimi ve öğrenci performansını içeren konaklamalara göre düzenlenirler.

 

MALZEME İLE ÇALIŞMA

Öğrenciler okul gününün büyük bir bölümünü materyallerle etkileşim kurarak geçirirler. Çoğu öğretim materyali, öğretmenlere farklı oranlarda ve çeşitli şekillerde öğrenen büyük bir öğrenci sınıfına öğretmek için çok az aktivite veya talimat verir. Bu bölüm, çeşitli öğrencilerin öğrenmesini geliştiren materyal konaklamalar sağlar. Sıklıkla, yardımcı profesyoneller, gönüllüler ve öğrenciler çeşitli düzenlemelerin geliştirilmesine ve uygulanmasına yardımcı olabilir.

Malzeme konaklama aşağıdakileri içerir:

  • Yazılı talimatları netleştirin veya basitleştirin. Bazı yönergeler paragraf biçiminde yazılır ve birçok bilgi birimi içerir. Bunlar bazı öğrenciler için çok zorlayıcı olabilir. Öğretmen, yönergelerin önemli kısımlarının altını çizerek veya vurgulayarak yardımcı olabilir. Yönergeleri yeniden yazmak genellikle

yardımcı olur.

  • Az miktarda iş sunun. Öğretmen, yapılacak iş miktarı konusunda endişeli öğrencilere küçük ödevler sunmak için çalışma kitaplarından ve materyallerden sayfalar ayırabilir. Bu teknik, öğrencilerin bir çalışma kitabının, metnin veya materyalin tamamını incelemesini ve çalışma miktarından dolayı cesaretinin kırılmasını engeller.
  • Yabancı uyaranları engelleyin. Bir öğrencinin tam bir çalışma sayfasındaki veya sayfasındaki görsel uyaranlarla dikkati kolayca dağ ılıyorsa, sayfanın boş bir kâğıt yaprağı kullanılabilir. Ayrıca, okumaya yardımcı olmak için satır işaretleri kullanılabilir ve bireysel matematik problemlerini görüntülemek için pencereler kullanılabilir. Ek olarak, daha büyük yazı tipi boyutları kullanmak ve boşlukları artırmak, bölümlerin ayrılmasına yardımcı olabilir.
  • Temel bilgileri vurgulayın. Bir ergen normal bir ders kitabı okuyabiliyor ancak gerekli bilgileri bulmakta zorlanıyorsa, öğretmen bu bilgiyi vurgulu kalemle işaretleyebilir.
  • Sarf malzemesinde bir yer tutucu kullanın. Öğrencilerin sırayla ilerlediği sarf malzemelerinde (çalışma kitapları gibi), öğrenci sayfalar tamamlandığında sayfaların sağ alt köşesinde çapraz kesim yapabilir. Tamamlanan tüm sayfalar kesildiğinde, öğrenci ve öğretmen düzeltilmesi veya tamamlanması gereken sonraki sayfayı kolayca bulabilir.
  • Ek uygulama faaliyetleri sağlayın. Bazı materyaller, öğrenme sorunları olan öğrencilerin seçilen becerilerde ustalık kazanmaları için yeterli uygulama etkinlikleri sağlamaz. Öğretmenler daha sonra materyali uygulama faaliyetleriyle desteklemelidir. Verilen uygulama alıştırmaları, eğitici oyunları, akran öğretim etkinliklerini, kendi kendini düzelten materyalleri, bilgisayar yazılım programlarını ve ek çalışma sayfalarını içerir.
  • İçerik alanlarında bir sözlük sağlayın. Öğrenciler genellikle bir içerik sözlüğünden yararlanır ilgili terimler.
  • Okuma kılavuzları geliştirin. Bir okuma kılavuzu, okuyucunun ana fikirleri anlamasına ve ana fikirlerle ilgili sayısız ayrıntıyı çözmesine yardımcı olur. Bir okuma kılavuzu paragraf paragraf, sayfa sayfa veya bölüm bölüm geliştirilebilir.
  • Bir ses kayıt cihazı kullanın. Yol tarifleri, hikâyeler ve özel dersler kaydedilebilir. Öğrenci, yönleri veya kavramları anladığını netleştirmek için kaseti tekrar oynatabilir. Ayrıca okuma becerisini geliştirmek için, öğrenci basılı kelimeleri teypte sunulduğu gibi sessizce okuyabilir.
  • Yardımcı teknolojinin kullanımı. Tabletler, elektronik okuyucular/sözlükler/yazıcılar, metinden konuşmaya programlar, sesli kitaplar ve daha fazlası gibi yardımcı teknoloji ürünleri çok yararlı araç lar olabilir.

 

İNTERAKTİF EĞİTİMİ İÇEREN UYGULAMALAR

Öğrencilerin dikkatini çekme ve bir süre onları meşgul etme görevi, birçok öğretme ve yönetme becerisi gerektirir. Öğretme ve etkileşimler, her öğrenci için başarılı öğrenme deneyimleri sağlamalıdır. Başarılı etkileşimli öğretim etkinliklerini geliştirmek için bazı düzenlemeler şunlardır:

  • Açık öğretim prosedürleri kullanın. Pek çok ticari materyal, öğretmenleri açık öğretim prosedürlerini kullanmaya yönlendirmez; bu nedenle, öğretmen genellikle bir materyali bu prosedürleri içerecek şekilde uyarlamak zorundadır. Öğretmenler derslerine açık öğretim adımlarını dahil edebilirler (örneğin, gelişmiş bir organizatör sunun, beceriyi gösterin, rehberli uygulama sağlayın, düzeltici geri bildirimde bulunun, bağımsız alıştırma yapın, uygulamayı izleyin ve gözden geçirin).
  • Yönergeleri tekrarlayın. Yönergeleri takip etmekte güçlük çeken öğrencilere genellikle yönergeleri kendi sözcükleriyle tekrarlamaları istenerek yardım edilir. Öğretmen müsait olmadığında öğrenci yönergeleri bir akrana tekrarlayabilir. Yönergeler birkaç adım içeriyorsa, yönergeleri alt kümelere ayırın. Bir seferde yalnızca bir bölüm sunarak ve her bölümü kara tahtaya yazarak ve sözlü olarak belirterek yönergeleri basitleştirin. Yazılı yönergeleri kullanırken, öğrencilerin kelimeleri okuyup anlayabildiğinden ve aynı zamanda cümlelerin anlamlarını da anlayabildiğinden emin olun.
  • Günlük rutinleri sürdürün. Öğrenme sorunları olan birçok öğrenci, neyin beklendiğini bilmek ve yapmak için günlük rutinler.
  • Ders notlarının bir kopyasını sağlayın. Sunumlar sırasında not almakta güçlük çekenlere öğretmen ders notlarının bir kopyasını verebilir.
  • Öğrencilere bir grafik düzenleyici sağlayın. Öğrencilere sunumlar sırasında doldurmaları için bir taslak, çizelge veya ekranda boş bir sayfa verilebilir. Bu, öğrencilerin temel bilgileri dinlemelerine ve kavramlar ile ilgili bilgiler arasındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olur.
  • Adım adım talimat kullanın. Yeni veya zor bilgiler küçük ardışık adımlarla sunulabilir. Bu, açık veya kısmen tüm öğretime ihtiyaç duyan sınırlı ön bilgiye sahip öğrencilere yardımcı olur.
  • Sözlü ve görsel bilgileri aynı anda verin. Sözlü bilgi görsel gösterimlerle aynı anda sağlandığında öğrenme kolaylaşabilir.
  • Kara tahtaya/tahtaya önemli noktalar veya kelimeler yazın. Bir sunumdan önce, öğretmen kara tahtaya/tahtaya yeni kelimeler ve önemli noktalar yazabilir.
  • Dengeli sunumlar ve etkinlikler kullanın. Sözlü sunumların görsel bilgilendirme ve katılımcı etkinliklerle dengelenmesi için çaba gösterilmelidir. Ayrıca büyük gruplar, küçük grup ve bireysel faaliyetler arasında bir denge olmalıdır.
  • Anımsatıcı talimat kullanın. Öğrencilerin hatırlamalarına yardımcı olmak için anımsatın cihazlar kullanılabilir bir öğrenme stratejisindeki temel bilgiler veya adımlar.
  • Günlük incelemeyi vurgulayın. Önceki öğrenmelerin veya derslerin günlük olarak gözden geçirilmesi öğrencilere yardımcı olabilir, yeni bilgileri önceki bilgilerle birleştirin.

ÖĞRENCİ PERFORMANSINI İÇEREN STRATEJİLER

Öğrencilerin farklı modlarda yanıt verme yetenekleri önemli ölçüde farklılık gösterir. Cfneg’in, öğrencilerin sözlü sunum yapma yetenekleri farklılık gösterir; tartışmalara katılmak; harfler ve sayılar yazın; paragraf yazmak; nesneleri çizin; hecelemek; gürültülü veya dağınık ortamlarda çalışmak; ve hızlı bir şekilde okuyun, yazın veya konuşun. Ayrıca, öğrenciler görsel veya işitsel formatlarda sunulan bilgileri işleme yeteneklerinde farklılık gösterirler. Karşılama ve ifade tarzını içeren aşağıdaki düzenleme öğrencilerin performansını artırmak için kullanılabilir:

  • Yanıt modunu değiştirin. İnce motor yanıtlarda (el yazısı gibi) zorluk çeken öğrenciler için yanıt modu, altını çizme, birden çok seçenek arasından seçim yapma, sıralama veya işaretleme olarak değiştirilebilir. İnce motor problemleri olan öğrencilere, çalışma sayfalarına cevap yazmaları için fazladan alan verilebilir veya bireysel kara tahtalar/tahtalar üzerinde yanıt vermelerine izin verilebilir.
  • Dersin ana hatlarını verin. Bir taslak, bazı öğrencilerin dersi başarılı bir şekilde takip etmelerini ve uygun notlar almalarını sağlar. Ayrıca, bir taslak öğrencilerin materyalin düzenini görmelerine ve zamanında sorular sormalarına yardımcı olur.
  • Grafik düzenleyicilerin kullanımını teşvik edin. Bir grafik düzenleyici, materyali görsel bir formatta düzenlemeyi içerir. Bir grafik düzenleyici geliştirmek için, öğrenci konuyu ilk satırda listeleyebilir, bilgileri toplayabilir ve ana başlıklara ayırabilir, ana başlıklarla ilgili tüm bilgileri dizin kartlarında listeleyebilir, bilgileri ana alanlara göre düzenleyebilir, bilgileri uygun alt başlıklar altına yerleştirebilir ve bilgileri organizatör formatına dönüştürür.
  • Öğrencileri öğretmenin yakınına yerleştirin. Dikkat problemi olan öğrenciler öğretmene, kara tahtaya/tahtaya veya çalışma alanına yakın ve dikkat dağıtıcı seslerden, materyallerden veya nesnelerden uzakta oturabilirler.
  • Ödev kitaplarının veya takvimlerinin kullanımını teşvik edin, öğrenciler, ödev teslim tarihlerini kaydetmek, okulla ilgili etkinlikleri listelemek, test tarihlerini kaydetmek ve okul çalışmaları için zaman çizelgeleri planlamak için takvimleri kullanabilir, öğrenciler, ödevlerini kaydetmek için bir ödev defterinde veya takvimde özel bir bölüm ayırmalıdır.
  • Öğrencilerin çizgili kağıtları matematik için dikey olarak çevirmelerini sağlayın. Çizgili kağıt, öğrencilerin matematik problemlerini hesaplarken sayıları uygun sütunlarda tutmalarına yardımcı olmak için dikey olarak döndürülebilir.
  • Önemli öğeleri belirtmek için ipuçlarını kullanın. Yıldız işaretleri veya madde işaretleri, değerlendirmede çok önemli olan soruları veya etkinlikleri gösterebilir. Bu, öğrencilerin testler veya ödevler sırasında uygun şekilde zaman geçirmelerine yardımcı olur.
  • Hiyerarşik çalışma sayfaları tasarlayın, öğretmen, problemlerin en kolaydan en zora doğru sıralandığı çalışma sayfaları tasarlayabilir. Erken başarı, öğrencilerin çalışmaya başlamasına yardımcı olur.
  • Öğretim araçlarının kullanımına izin verin. Öğrencilere doğru yazmalarına yardımcı olmak için harf ve rakam şeritleri verilebilir. Sayı doğruları, sayaçlar, hesap makineleri ve diğer yardımcı teknolojiler, öğrencilerin matematiksel işlemleri anladıktan sonra hesaplamalarına yardımcı olabilir.
  • İş örneklerini görüntüleyin. Tamamlanmış ödev örnekleri yardımcı olması için görüntülenebilir

öğrenciler beklentileri fark eder ve buna göre plan yapar.

  • Akran aracılı öğrenmeyi kullanın. Öğretmen, notlarını gözden geçirmek, bir test için çalışmak, birbirlerine yüksek sesle okumak, hikâyeler yazmak veya laboratuvar deneyleri yapmak iç in farklı yetenek seviyelerindeki akranları eşleştirebilir. Ayrıca, bir ortak, çözmesi gereken okuma problemleri olan öğrenciler için matematik problemlerini okuyabilir.
  • Esnek çalışma saatleri kullanın. Yavaş çalışan öğ rencilere ek süre verilebilir, yazılı ödevleri tamamlayın.
  • Ek uygulama sağlayın. Öğrenciler, becerilerde veya içerikte uzmanlaşmak için farklı miktarlarda uygulamaya ihtiyaç duyarlar, öğrenme sorunları olan birçok öğrencinin akıcılık düzeyinde öğrenmek için ek uygulamaya ihtiyacı vardır.
  • Atama ikamelerini veya ayarlamalarını kullanın, öğrencilerin sözlü raporlar yerine projelerini tamamlamalarına izin verilebilir veya bunun tersi de yapılabilir. Ayrıca, testler sözlü veya yazılı olarak verilebilir.

 

            ÇOK DUYULU YAPILANDIRILMIŞ DİL EĞİTİMİ

Erken teşhis ve tedavi, disleksik bireylerin okulda ve yaşamda başarılı olmalarına yardımcı olmanın anahtarıdır. Disleksisi olan çoğu insan, çok-duyulu, yapılandırılmış bir dil yaklaşımı kullanma konusunda özel olarak eğitilmiş bir öğretmen, özel ders öğretmeni veya terapistin yardımına ihtiyaç duyar. Bu bireylerin aynı anda birkaç duyuyu (işitme, görme, dokunma, hareket etme) içeren sistematik ve açık bir yöntemle öğretilmesi önemlidir. Disleksisi olan birçok birey, kendi hızlarında ilerleyebilmek için bire bir yardıma ihtiyaç duyar. Ek olarak, disleksisi olan öğrenciler, otomatik kelime tanıma becerilerini geliştirmek için genellikle çok sayıda yapılandırılmış uygulamaya ve anında, düzeltici geri bildirime ihtiyaç duyarlar. Disleksisi olan öğrenciler için, dışarıdaki akademik terapistlerinin sınıf öğretmenleriyle yakın bir şekilde çalışması yararlıdır.

 ÇOK DUYULU YAPILANDIRILMIŞ DİL ÖĞRETİMİ NEDİR?

Disleksik öğrenciler için etkili öğretim açık, doğrudan, birikimli, yoğun ve dilin yapısına odaklıdır. Bu, yapılandırılmış dil öğretimi fikridir. Çoklu duyulu öğrenme, hafızayı ve yazılı dil öğrenimini geliştirmek için görsel, işitsel ve kinestetik- dokunsal yolların aynı anda kullanılmasını içerir. Okuma ve hecelemeyi öğrenirken görsel (gördüğümüz dil), işitsel (duyduğumuz dil) ve kinestetik-dokunsal (hissettiğimiz dil sembolleri) yollar arasında sürekli olarak bağlantılar kurulur.

Uluslararası Disleksi Derneği’nin (IDA) eski Başkanı Margaret Byrd Ravvson bunu çok iyi söyledi:

Disleksik öğrenciler, çoğu sınıfta kullanılandan farklı bir dil öğrenme yaklaşımına ihtiyaç duyarlar. Onlara, dillerinin temel öğelerini -onları temsil eden sesler ve harfler-ve bunları nasıl bir araya getirip nasıl ayıracakları, yavaş ve kapsamlı bir şekilde öğretilmelidir. Bilinçli organizasyon ve öğrenmelerinin kalıcılığı için yazma ellerinin, gözlerinin, kulaklarının ve seslerinin birlikte çalışması konusunda çok fazla pratik yapmaları gerekiyor.”

Bu yaklaşımı kullanan öğretmenler, öğrencilerin konuşurken aynaya bakarak veya ağız hareketlerini abartarak kelimelerdeki konuşma seslerini (fonemler) algılamasına yardımcı olur. Öğrenciler gördükleri harfler için sesler söyleyerek veya duydukları sesler için harfler yazarak konuşma seslerini (fonemler) harflere veya harf kalıplarına bağlamayı öğrenirler. Öğrenciler yeni bir harf veya kalıp (s veya th gibi) öğrendikçe, öğretmen tarafından dikte edilen ve yeni harf veya kalıbın sesini içeren beş ile yedi kelimeyi tekrarlayabilirler; öğrenciler tüm kelimelerde aynı olan sesi keşfederler. Daha sonra, bir kağıt parçasına veya kara tahtaya yazılan kelimelere bakabilir ve yeni harf veya deseni keşfedebilirler. Son olarak, karşılık gelen sesi söylerken harfleri dikkatlice izler, kopyalar ve yazarlar. Ses öğretmen tarafından dikte edilebilir ve öğrenci tarafından verilen harf ad(lar)ı olabilir. Öğrenciler daha sonra okuma akıcılığını geliştirmek için bu kalıpları kullanarak kelimeleri, cümleleri ve cümleleri okur ve heceler, öğretmenler ve öğrencileri, “tam kelime hafıza yöntemi”, “izleme yöntemi” veya tek başına “fonetik yönteme” odaklanmak yerine, öğrenme için üç yola da güvenirler.

Hareketi konuşma ve okuma ile birleştirme ilkesi, dil öğreniminin diğer seviyelerinde de uygulanmaktadır, öğrenciler bir ismin tanımını ezberlemelerine yardımcı olacak el hareketlerini öğrenebilirler. Öğrenciler, cümle oluşturmak için kelime kartlarını değiştirebilir veya cümlelerdeki kelimeleri fiziksel olarak kategorilere ayırarak sınıflandırabilir. Paragraflar oluşturmak için cümleleri hareket ettirebilirler. Bir hikayenin öğeleri, üç boyutlu, dokunsal bir yardıma referansla öğretilebilir. Toplamda, el, vücut ve/veya hareket, dilin anlaşılmasını veya üretilmesini desteklemek iç in kullanılır.

Disleksili öğrenciler için çok-duyulu öğretimin etkili olduğuna dair sağlam kanıtlar var mı?

Çoğu Ulusal Çocuk Sağlığı ve İnsan Gelişimi Enstitüsü (NICHD) tarafından desteklenen mevcut araştırma, tüm öğrenciler, özellikle disleksi olanlar için açık, yapılandırılmış dil öğretiminin değerini göstermiştir.

Çalışan programlar teknikleri bakımından farklılık gösterir ancak birçok ortak ilkeye sahiptir. Deneyimli klinisyenler tarafından çok değer verilen çok-duyulu ilke, okuma öğretiminin kontrollü, karşılaştırmalı çalışmalarında henüz izole edilmemiştir, ancak işe yarayan çoğu program, sembol öğrenimi için çok- duyulu uygulamayı içermektedir.

TARAMA, DEĞERLENDİRME VE TEŞHİS

Disleksinin uyarı işaretlerini gösteren öğrencilerin erken belirlenmesi ve müdahale edilmesi, daha sonra daha iyi sonuçlar için kritik derecede önemli olduğunu araştırmacılar tespit etti. Bazı testler daha sonraki okuma zorluklarını, tanılamayı ve iyileşmeyi mümkün kılan belirli beceri zayıflıklarını tespit edebilir. Çoğu çocuk için, anaokulu ve birinci sınıf seviyelerinde günde yaklaşık 30-45 dakika süren programlarla sorunlar çözülebilir. İkinci sınıftan önce, okuma gelişiminin öncüllerine yönelik bir değerlendirmeye odaklanmak daha önemlidir. Dil becerileri, fonolojik farkındalık, hafıza ve hızlı adlandırma ölçümleri, küçük çocuklar arasında disleksi için risk altında olduklarını, kelime okuma, kod çözme ve heceleme ölçümlerinden daha fazla düşündürür. Bu nedenle, fonolojik farkındalık, hafıza ve hızlı adlandırma önlemleri tipik olarak Anaokulunda ve bu kritik becerileri geliştirmek için hedeflenen müdahaleye ihtiyaç duyan çocukları tanımlayabilen ve bu çocukların sınıf düzeyindeki ölçütleri karşılayabilmelerini sağlayan birinci sınıf tarama testlerine dahil edilir.

 

DİSLEKSİ NASIL TEŞHİS EDİLİR?

Kapsamlı bir değerlendirme tipik olarak entelektüel ve akademik başarı testinin yanı sıra disleksi ile yakından bağlantılı kritik temel dil becerilerinin bir değerlendirmesini içerir. Bunlar, alıcı (dinleme) ve ifade edici dil becerilerini, fonetik farkındalık dâhil olmak üzere fonolojik becerileri ve ayrıca bir öğrencinin harfleri ve isimleri hızlı bir şekilde adlandırma becerisini içerir. Bir öğrencinin tek başına kelime listelerini ve ayrıca bağ lamdaki kelimeleri okuma yeteneği de değerlendirilmelidir. Disleksik okuyucuların karakteristiği olan bir profil ortaya çıkarsa, uzun süre gibi uygun düzenlemeleri içermesi gereken bireyselleştirilmiş bir müdahale planı geliştirilmelidir. Test, eğitimli okul veya dışarıdan uzmanlar tarafından yapılabilir.

DEĞERLENDİRME NEDEN ÖNEMLİDİR?

Değerlendirme, bir öğrencinin okuma ve hecelemeyi öğrenme zorluğuna katkıda bulunan faktörleri belirlemek için bilgi toplama sürecidir. İIk olarak, gelişimi sağlanan eğitim fırsatlarını anlamak için ebeveynlerden ve öğretmenlerden bilgi toplanır. Ardından, bir teşhise yol açan güçlü ve zayıf yönleri belirlemek için testler ve müdahale için geçici bir yol haritası verilir. Sonuçlar ve öneriler geliştirilir ve raporlanır.

 

ÇOCUK NE ZAMAN DEĞERLENDİRİLİR?

Küçük çocuklarda olası okuma problemlerini, problemler okuma başarısızlığına dönüşmeden önce tespit etmek mümkündür. Okuma güçlüğü için “risk altında” olan öğrencilerin yerini belirlemek için anaokulundan başlayarak okuldaki tüm çocuklarla taramalar kullanılmalıdır. Disleksiden şüphelenilse bile önleyici müdahale hemen başlamalıdır. Çocuğun ek eğitime nasıl tepki vereceği, özel eğitim hizmetlerinin haklı ve gerekli olup olmadığının belirlenmesine yardımcı olacaktır.

 

REFERANSLAR

Sıkça Sorulan Sorular: Disleksi için birtedavi var mı? (n). 1 Ekim 2013’te IDAvveb sitesinden alındı, www.interdvs.org.

Sıkça Sorulan Sorular: Disleksinin belirtileri nelerdir? (n). 1 Ekim 2013’te IDA web sitesinden alındı, www.interdys.org.

Sık Sorulan Sorular: dikkat eksikliğ i bozukluğ u (ADD) ve dikkat eksikliğ i hiperaktif bozukluk (DEHB) öğ renmegüçlüğ ü mü? (n). 1 Ekim 2013’te IDA web sitesinden alındı, www.interdys.org.

Mercer, C. (2004). Tüm sınıf ortamlarında disleksi olan öğ rencilere ev sahipliğ i yapmak.

Moats, L. ve Dakin, K. (2008). Moats, L. ve Dakin, K. (2008). Disleksi temelleri, 1 -3.1 Ekim 2013’te IDA web sitesinden alındı, www.interdys.org.___________________________________

Moats, L. ve Dakin, K. (2008). Disleksi ve diğ er okuma sorunları hakkında temel bilgiler.

Baltimore, MD: Uluslararası Disleksi Derneğ i.

Ryan, M. (2004). Disleksiye bağ lı sosyal ve duygusal sorunlar, 1-5. 1 Ekim alındı,

2013, IDA web sitesinden, www.interdvs.org.

Okul çağ ı disleksi tarayıcısı (2013, Ekim) 1 Ekim 2013’te IDAweb sitesinden alındı, http:www.interdys.org.

Shultz, J. (2013). Disleksi-stres-anksiyete bağ lantısı, 1 -4. 1 Ekim 2013’te IDA web sitesinden alındı, www.interdys.org.

Özel Eğitim

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. * Zorunlu alanlar.

Özem Özel Eğitim ve Rehabilitasyon MerkeziAdres
Mutlukent Mahallesi
Binsesin Sitesi 1961. Cd.
No:15 Ümitköy
Çankaya/Ankara
BİZİ TAKİP EDİNÖZEM Sosyal Medyada
Bizi sosyal medya takip edin,bilginiz olsun.

©2021 Özem Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi. | Mask Reklam

Call Now ButtonBİZİ ARAYIN

Web sitemizde size en iyi deneyimi sunabilmemiz için çerezleri kullanıyoruz. Bu siteyi kullanmaya devam ederseniz, bunu kabul ettiğinizi varsayarız. Çerez Politikası

Web sitemizde size en iyi deneyimi sunabilmemiz için çerezleri kullanıyoruz. Bu siteyi kullanmaya devam ederseniz, bunu kabul ettiğinizi varsayarız.

Kapat